Mi domando spesso anche io, rispetto ai piccoli in crescita, “in che cosa sperare”. La speranza non è affare di poco conto e avere speranza è un motore propulsivo importante, che ci fa sognare, progettare e quindi fare.

Provare a rispondere mi pare di buon augurio alle mamme, ai papà e ai bambini connessi.

Provo a stilare dei buoni propositi, una wishlist insomma, che mi auguro possa diventare utile per i genitori alle prese con il difficilissimo compito di educare.

Vado in ordine sparso, ognuno di voi le riordinerà dando un senso proprio, se ne trova uno.

Per l’anno che verrà vorrei che mio figlio :

giocasse, giocasse e ancora giocasse, e in questo fosse libero di sperimentarsi (quante volte ci troviamo a finire le costruzioni o i puzzle lasciati a metà perchè arrabbiati e spazientiti sono andati via?) vorrei che disegnasse come gli pare (quante volte capita di dire “ma noooo la tigre è arancione, non blu!”), vorrei che avesse un amico immaginario cui dire cose segrete anche ad alta voce, che possa osservar le costruzioni che ha fatto, che possa distruggerle, che possa travestirsi da pirata, da principessa o da rospo; che possa stare seduto sul tappeto in contemplazione di non so bene cosa, vorrei soprattutto fossero rispettati i suoi gusti, non i miei. I suoi giochi, non i miei. I bambini sono molto seri quando giocano, provate a osservarli.
Vorrei fosse libero di essere se stesso, non è così scontato, spesso i nostri figli diventano come noi li vogliamo, come chiediamo loro di essere, si modellano sulle mostre aspettative implicite ed esplicite; vorrei fare un po’ più di fatica – lo dico a bassa voce ma lo dico- ed incontrarlo veramente, vedere che tipo è, il suo carattere nel mondo quotidiano, la sua capacità o meno di affermasi, di difendere il suo pensiero, vorrei conoscere le sue paure, le sue angosce, vorrei conoscerlo con me, con gli amici e con gli sconosciuti. Vorrei fosse autentico.
Curioso, interessato alla vita, sua e di chi gli sta intorno.
Fiducioso, vorrei fosse fiducioso di sperimentare e sperimentarsi, vorrei sapesse che si può tornare indietro, si può e si deve fare rifornimento quando stanchi di volare si ha fame o sete o forse solo un po’ paura. Vorrei sapesse che andare avanti (procedere, crescere) significa anche saper e poter tornare alla base e che non è umiliante o svilente o poco virile o poco da signorina… tornare indietro per prendere la rincorsa e procedere un pezzetto più in là.
L’ultimo desiderio è rivolto alle mamme ed ai papà, mi dico che se riusciamo ad incentivare e sostenere anche solo uno dei buoni propositi allora siamo già bravi, perchè pur sembrando punti-snodi banali, in realtà credo non lo siano affatto.

Vorrei che tutti loro, ma anche noi, avessimo una profonda spinta ad esistere: ad esserci nella realtà, a sapere di esistere in vita, in questa vita con la grande e preziosa possibilità di lasciare segni del nostro passaggio.

Per cercare di capire come mai esiste questa difficoltà potremmo provare a riflettere sul significato che il gioco ha per il bambino e quali sono le regole del gioco che a volte sembrano difficili da comprendere per l’adulto.

Giocare è importante perché costituisce per lui un modo per esprimere le emozioni, per rappresentare e capire il mondo, e per farne esperienza.

Per gli adulti è difficile giocare con i bambini perché l’adulto ha già acquisito certi parametri esperienziali, ed entrare nell’ottica dei più piccoli significa in un certo senso “destrutturarsi” e portare il proprio pensiero su di un piano difficile da decifrare e immaginare.

Probabilmente, per come è strutturata la mente dell’adulto, sarebbe molto utile poter avere un manuale con le regole del gioco da gestire razionalmente.

La difficoltà dunque sta nello scendere dentro un mondo con regole che sfuggono all’adulto e allo stesso tempo sapere come interagire col bambino fornendo una chiave di lettura che possa agevolare il suo fondamentale processo di esperienza.

Pur non sconvolgendo la logica del gioco del bambino, a volte è importante anche dargli “un pezzettino in più” attraverso un’interazione che non smonti il gioco ma che lo aiuti a comprendere quello che sta succedendo.

Passare da un piano all’altro, dal pensiero del bambino a quello adulto nello stesso momento, è uno degli aspetti più difficili.

Un altro punto non sempre facile da tollerare a volte per un adulto è quello della ripetizione che spesso è presente nel gioco; quando il bambino dice “Ancora!” a volte il genitore è preso da un grandissimo sconforto. Anche quella ripetizione ha un senso, serve al bambino a maturare e ad apprendere: per assimilare e capire fino in fondo abbiamo bisogno di ripetizione, come per un adulto per imparare ha bisogno di provare più volte.

A volte il gioco può anche creare irritazione nell’adulto perché in quel momento deve fare altro. Conciliare le esigenze del gioco e quelle della vita quotidiana può risultare difficile ma bisogna tenere presente che entrambe sono essenziali.

L’adulto, spesso governato dal motto “prima il dovere e poi il piacere”, in quel momento sentirà il gioco come una perdita di tempo. È vero che nel gioco c’è – e deve esserci – la soddisfazione di un piacere, ma per il bambino esso ha anche valenze molto “serie”: arricchisce il suo mondo e gli dà modo di conoscere ciò che lo circonda. Il pensare al gioco solo come a un piacere fa parte dell’ottica adulta.

Così come un bambino per crescere ha bisogno di buon nutrimento anche la sua mente e il suo apparato emotivo per crescere hanno bisogno di essere nutrite con il gioco.

Il gioco è anche il mezzo privilegiato che il bambino utilizza per esprimere le proprie emozioni. Attraverso il gioco acquisisce conoscenza non solo della realtà ma anche di se stesso e della propria realtà soggettiva. Succede che se il bambino ha vissuto qualcosa di emotivamente forte lo possa rappresentare attraverso il gioco, così come le piccole frustrazioni o emozioni positive appena vissute. Il gioco e i disegni costituiscono la narrazione di emozioni che sono dentro di lui.

Qualsiasi bambino si misura con frustrazioni e emozioni negative e vive conflitti che il gioco lo aiuta a elaborare. Infatti, giochi che esprimono la rabbia del bambino sono difficili da tollerare per l’adulto, ma agevolare i più piccoli nel trovare una risoluzione al conflitto li può aiutare.

Fino a questo momento abbiamo pensato alle interazioni con il bambino nel gioco ma bisogna ricordare che è importante imparare anche a giocare da soli. Fin da quando è molto piccolo ci sono brevi momenti in cui il bambino ha bisogno di fare delle scoperte da solo. A mano a mano che cresce, questi piccoli spazi diventano più ampi. È importante non interferire nel gioco in quei momenti così preziosi in cui la sua curiosità e gli stimoli che percepisce favoriscono in lui la scoperta e la creatività.

L’universo del gioco è molto serio e complesso, e quando in certi momenti sentirete dentro di voi di svalutarlo, provate a pensare che il vostro bambino in quel momento sta facendo una cosa che reputate importantissima, sta studiando un’enciclopedia universale, la fisica quantistica, facendo esperimenti di laboratorio attraverso i quali sta cercando di conoscere se stesso e gli altri. Provate a pensare che stia studiando tutto il mondo con quei pezzi di lego.

Quindi, per rispondere alle mamme che chiedono: “perché è difficile giocare con i bambini?” La risposta è che si tratta di un’attività davvero difficile, ma provare è una grande occasione di crescita anche per gli adulti. Così, come i bambini per prove ed errori arrivano a capire come si fa, anche i genitori potranno apprendere molto da questa esperienza.

Non appiattire il gioco con la razionalità adulta può arricchire la nostra vita emotiva e aprire scatole che avevamo chiuso da tempo con dentro capacità immaginative e creative. Se, a un certo momento nel gioco, l’elefante ha il papillon, vuol dire che è proprio così.

La Teoria dell’Attaccamento di John Bowlby (1969/1988) ha postulato che l’essere umano presenta già dalla nascita una predisposizione innata a formare legami di attaccamento con le figure genitoriali primarie, le figure di Attaccamento. Gli ormai famosi esperimenti di Harlow (1961) sui primati non umani (macachi rhesus) hanno mostrato come, la tendenza a mantenere una vicinanza con le figure genitoriali trovi la sua innata motivazione in una ricerca di contatto, di conforto e di protezione, più che nella ricerca di pulizia, di scarica della libido e di nutrimento, come fino ad allora aveva sostenuto la psicoanalisi classica. Il modello di funzionamento del sistema di attaccamento fu mutuato dalla teoria dei sistemi di controllo (Craik, 1943) dalla quale Bowlby attinse per il concetto di “comportamento di tipo finalistico”, e dalle allora emergenti teorie di stampo cognitivista che proponevano un modello modulare del comportamento umano regolato da sistemi a feedback (Miller, Galanter e Pribram, 1960). Nella teoria, il sistema dell’attaccamento è inteso come un sistema motivazionale innato, (SMI, Liotti, 2001) che in caso di pericolo, innesca la produzione di una serie di comportamenti differenzialmente orientati (goal-corrected behaviors, Bowlby, 1969) finalizzati al recupero della vicinanza di una specifica figura di attaccamento. Nel bambino piccolo, questi comportamenti possono essere distinti tra: “Comportamenti segnale” (come vocalizzazioni o sorrisi) che promuovono interazioni sociali positive e piacevoli, “comportamenti avversivi” (come gridare o piangere) che determinano l’avvicinamento della Figura di Attaccamento e “comportamenti attivi” (come avvicinarsi o seguire) messi in atto per ridurre la distanza dal caregiver (Belsky e Cassidy, 1994). Una volta che la vicinanza alla figura di attaccamento è stata recuperata, il sistema motivazionale innato dell’attaccamento si disattiva, per lasciare posto ad altri sistemi, come ad esempio a quello dell’esplorazione1. Il caregiver2 è visto dunque come una base sicura (Bowlby, 1988), alla quale il bambino fa ricorso, quando si sente minacciato e abbandonato. L’angoscia di separazione, infatti, è un buon indicatore che la relazione di attaccamento si è stabilita.

Bowlby nella sua trilogia “Attaccamento e Perdita” apporta un innovativo contributo alla teoria psicoanalitica e alla psicologia dello sviluppo, integrando e trasformando le teorie precedentemente formulate.

La sua opera s’inserisce, infatti, all’interno della cornice teorica psicoanalitica pur apportando alcune critiche verso aspetti tipici della posizione classica.

Bowlby conserva l’importanza delle esperienze infantili e delle prime relazioni, elaborando l’idea che i processi inconsci sono la chiave del persistere dell’influenza delle esperienze precoci e che le relazioni affettive abbiano un ruolo nella rielaborazione di tali esperienze. In Bowlby come in Freud è centrale l’idea che, nonostante i notevoli cambiamenti apportati dalla crescita, l’esperienza infantile non vada perduta (Sroufe, 1986).

Bowlby mantiene la nozione di sequenza di sviluppo, ma gli aspetti relativi ad ogni fase sono ampliati ed estesi. Non più la quantità della gratificazione orale, ma la qualità dell’accudimento, diventa adesso l’elemento centrale per il bambino. Lo sviluppo procede indipendentemente dalla natura delle prime cure ma sempre all’interno della cornice delineata dal precedente schema di adattamento. Le esperienze successive sono strutturate ed interpretate nel contesto di rappresentazione di sé e degli altri formate in precedenza. In questo modo è messa in evidenza l’idea fondamentale di Freud che le esperienze infantili costituiscono una base per i successivi comportamenti.

Ugualmente degno di nota è il contributo che Bowlby apporta alla psicologia dello sviluppo. Secondo il suo punto di vista ogni individuo non è caratterizzato da tratti statici che si mantengono costanti nel tempo e in vari contesti, ma al contrario, l’adattamento individuale è un processo continuativo che dipende da modelli operativi interni, ovvero rappresentazioni mentali di se stessi, degli altri e delle relazioni. Questi modelli si esprimeranno in vari modi durante lo sviluppo, anche se alla base di essi vi sarà sempre una struttura del sé coerente. L’esperienza precoce, alla base della struttura del sé, è di fondamentale importanza perché ogni successivo adattamento è il prodotto sia della nuova situazione che dello sviluppo raggiunto in quel momento(Sroufe, 1986).

Attaccamento, Separazione e Perdita: tre momenti fondamentali nelle relazioni affettive.

Nei tre volumi “ Attaccamento e Perdita” l’autore tratta tre momenti fondamentali delle relazioni affettive nel corso dello sviluppo. Nel primo volume, Bowlby si occupa di come e perché si forma la relazione di attaccamento alla figura di accudimento. Nella sua visione rivoluzionaria l’attaccamento non deriva dall’associazione della madre con il cibo, e non fa parte della sessualità. La disposizione al legame è invece un sistema indipendente, biologicamente predisposto nei primati per garantire la sopravivenza. Questo sistema è considerato importante, quanto i sistemi che regolano l’assunzione di cibo e l’attività riproduttiva, perché permette al bambino di individuare l’accessibilità di una o più figure protettive e scegliere le modalità corrette per trovare in essi un rifugio sicuro in caso di pericolo. Se il bambino e la figura di accudimento non fossero strutturati per cercare e mantenere la vicinanza, l’indifeso neonato non sopravvivrebbe. La storia dell’evoluzione, dunque, in questa prospettiva garantirebbe una forte disposizione ad organizzare comportamenti che mantengono la vicinanza con un altro essere specifico. Tutto ciò che si richiede, in più, è la disponibilità dell’altro all’interazione.

All’interno di questa visione, ogni bambino, comunque venga trattato, svilupperà un legame di attaccamento alla figura di accudimento disponibile. In questo senso non sono importanti la presenza o la forza dell’attaccamento, ma la sua qualità. Se il bambino sperimenta un accudimento sicuro e attento alle sue esigenze, acquisterà prima la fiducia nella disponibilità delle attenzioni e in seguito un profondo senso interiore di fiducia in sé e nel proprio valore. Al contrario, se la figura di accudimento è discontinua o assente, ne possono facilmente conseguire insicurezza e ansia nelle relazioni affettive.

Questo processo, secondo Bowlby, spiega come la primaria relazione di attaccamento funge da prototipo per le successive relazioni sociali ponendo l’accento sulla centralità delle risposte della figura di attaccamento ai segnali del bambino e sulla generica disponibilità di quest’ultimo all’attivazione del sistema di comportamento di attaccamento.

Nel secondo volume di “Attaccamento e perdita” lo psichiatra londinese si occupa della separazione. Per il bambino che non ha ancora imparato a parlare le separazioni fisiche costituiscono una minaccia, un segnale naturale di pericolo. Questa percezione della separazione è assolutamente normale in un “ambiente di adattamento evolutivo”, infatti, un tale gesto da parte del genitore lascerebbe il piccolo in balia dei predatori. Le reazioni emotive alla separazione spingono il bambino a cercare la vicinanza e a manifestare sofferenza affinché la figura di attaccamento cerchi di riunirsi a lui.

L’ansia da separazione diviene disadattiva quando viene provata in assenza di minacce di abbandono o quando non comporta un attivazione del comportamento di attaccamento.

Un altro tema trattato in questo volume riguarda il ruolo dell’esperienza nel determinare il grado di sicurezza o di ansia. Secondo l’autore i primi legami di attaccamento si formano intorno ai sette mesi e già alla fine del primo anno il bambino comincia a sviluppare modelli rappresentativi di se e degli altri. Basandosi sull’esperienza, il bambino si creerà aspettative generalizzate sulla figura di accudimento come disponibile e attenta o come non sensibile alle sue esigenze; di conseguenza svilupperà un modello complementare del sé degno o non meritevole di cure. Infatti, secondo Bowlby (1969/1988) gli individui, nel corso dell’interazione col proprio ambiente, costruiscono dei Modelli Operativi Interni (MOI), o Internal Working Models, del mondo fisico e sociale, che comprendono i Modelli Operativi di sé e delle figure di accudimento o, ancor più precisamente, modelli di sé-con-l’altro (Liotti, 2001), dunque della relazione.

“Nel modello operativo del mondo che ciascuno si costruisce, una caratteristica fondamentale è il concetto di chi siano le figure di attaccamento, di dove le si possa trovare e di come ci si può aspettare che reagiscano. Analogamente, nel modello operativo del Sé che ciascuno si costruisce, una caratteristica fondamentale è il concetto di quanto si sia accettabili o inaccettabili agli occhi delle figure di attaccamento. Sulla struttura di questi modelli complementari l’individuo basa le sue previsioni di quanto le sue figure di attaccamento potranno essere accessibili e responsive se egli si rivolgerà a loro per aiuto. E […] dalla struttura di quei modelli dipendono inoltre la sua fiducia che le sue figure di attaccamento siano in genere facilmente disponibili e la sua paura più o meno grande, che non lo siano: di quando in quando, spesso, oppure nella maggior parte dei casi.”. (Bowlby,1973, pag197)

In un contesto relazionale primitivo, i MOI emergono come l´aspetto interiorizzato della qualità delle interazioni ripetute tra il bambino e la figura di attaccamento e contribuiscono a determinare il comportamento del soggetto e la strutturazione successiva delle relazioni di tale tipo, riflettendo la storia relazionale del bambino con l´adulto di riferimento. La rappresentazione che il bambino costruisce di sé, riflette l´immagine che il genitore ha nei suoi confronti, esteriorizzata attraverso l’accudimento. Pertanto l’immagine che il bambino ha di se dipende dalla relazione con il caregiver e in particolare dall’atteggiamento di quest’ultimo nel prendersi cura di lui.

Nel trattare lo sviluppo dei MOI, Bowlby fa riferimento alla teoria dello sviluppo senso-motorio di Piaget ed ai relativi processi di assimilazione (secondo il quale gli schemi comportamentali del bambino, inizialmente “vuoti” necessitano dell’´ambiente come nutrimento) e di accomodamento (che entra in gioco nel momento in cui il bambino fa degli sforzi per applicare lo schema) descritti dall´autore. Attraverso le interazioni con l´ambiente, infatti, il bambino sviluppa una serie di schemi, all´interno dei quali possono essere incorporate esperienze; allo stesso tempo, gli schemi possono continuamente essere ridefiniti ed accomodati sulla base dei cambiamenti della realtà esterna, tra cui l´ambiente relazionale con la figura di attaccamento che muta col mutare dello sviluppo del bambino. Bowlby ritiene che nel corso dello sviluppo senso-motorio il bambino comprenda le relazioni nel contesto delle ripetute interazioni con le figure di accudimento. Tali forme embrionali di rappresentazione di sé-con-l´altro mettono in grado il bambino di riconoscere gli schemi transazionali e quindi anticipare cosa la figura di attaccamento molto probabilmente farà. Con lo sviluppo della memoria rievocativa (essendo il bambino in grado di capire che gli oggetti, genitori compresi, continuano ad esistere anche al di fuori del campo visivo) i modelli operativi cominciano a diventare intenzionali e possono cominciare ad essere usati per creare e valutare semplici piani di attaccamento, ad esempio cercare una figura di attaccamento. Nei primi anni di vita, dunque, i MOI sono relativamente aperti al cambiamento, in relazione al mutare della qualità dell´interazione con le figure di accadimento. Tuttavia già nel corso dell´infanzia cominciano a consolidarsi, fino a venir dati così per scontati da arrivare ad operare a livello inconscio.

Una conseguenza inevitabile di tutto ciò è dunque la creazione di rappresentazioni del sè e quindi anche della formazione di parte della personalità del bambino. Bowlby sostiene che a fronte di una disponibilità e sensibilità materna, il bambino interiorizzerà un modello degli altri come disponibili e un modello di sè come degno di cure e capace di incidere sugli avvenimenti. Al contrario, in caso di caregiving ambivalente o assente, il bambino svilupperà rispettivamente un modello operativo interno caratterizzato da scarsa fiducia in sé e dipendenza o una rappresentazione di sé come persona non degna di cure e attenzioni.

Nel terzo e ultimo volume viene affrontato il tema della perdita. Bowlby si concentra sul lutto considerandolo una reazione normale alla perdita di una relazione affettiva. Le figure perdute devono essere piante e, se la perdita è definitiva, normale è la prolungata reazione emotiva che ne consegue. Ciò che non è funzionale e che potrebbe essere potenzialmente patologico è l’assenza di lutto o la mancata elaborazione di esso. Entrambe possono essere in rapporto con una depressione in età adulta.

Seconda fase: relazione tra responsività e sensibilità materna e attaccamento sicuro nel bambino: Il progetto di Baltimora.

La seconda fase nello studio dell’attaccamento è stata avviata da Mary Ainsworth. La psicologa canadese, particolarmente interessata alla teorizzazione di Bowlby e attenta agli studi etologici di Robertson(1958) e Harlow(1958) sui macachi rehesus decise di osservare 26 famiglie con bambini non ancora svezzati di età compresa tra gli 1 e i 24 mesi per valutare se quanto osservato sui primati non umani in relazione alla separazione dalla madre si presentava anche nella relazione diadica tra madre e figlio. Ainsworth osservò le relazioni madre-figlio in contesto naturalistico per due ore ogni due settimane durante un periodo di nove mesi.

I risultati di questa ricerca osservativa, svoltasi in Uganda, furono molto importanti nell’identificazione di differenze individuali nella qualità di interazione madre-bambino. Sulla base dei dati raccolti infatti la ricercatrice analizzò la sensibilità materna alle richieste dei figli, identificando due tipologie di madri: quelle con un alto livello di sensibilità e disponibilità e quelle che avevano più difficoltà a comprendere e risolvere le necessità dei figli. Furono inoltre identificati tre pattern da attaccamento infantili: i bambini con attaccamento sicuro piangevano meno e sembravano più attivi nell’esplorazione dell’ambiente in presenza della madre, i bambini insicuri piangevano frequentemente ed esploravano di rado ciò che li circondava ed infine i bambini che non avevano ancora sviluppato un legame di attaccamento, perché ancora troppo piccoli, non presentavano comportamenti differenziati nei confronti della madre e, di conseguenza, non erano inseriti nei primi due pattern di attaccamento (Ainswoth, 1963). L’attaccamento sicuro inoltre appariva significativamente correlato con la sensibilità materna: i bambini con madri sensibili presentavano attaccamento sicuro mentre quelli le cui madri erano meno sensibili venivano classificati come insicuri.

Una volta concluso questo studio Mary Ainsworth iniziò un’altra ricerca, il progetto di Baltimora con l’intento di integrare e ampliare i risultati ottenuti in quella precedente.

Le 26 famiglie che parteciparono allo studio di Baltimora furono sottoposte a un’osservazione naturalistica, integrata con interviste dirette. I dati raccolti in queste osservazioni furono annotati durante intervalli di tempo predefiniti di 5 minuti e successivamente registrati su cassetta.

Le registrazioni furono poi analizzate ponendo attenzione in particolare all’interazione madre-figlio nei primi mesi e operando un analisi separata di alcuni aspetti (interazione faccia a faccia, pianti, condotta esplorativa, obbedienza, contatti affettivi). I risultati di questo studio hanno dimostrato che una maggior sensibilità materna rilevata durante il primo mese era associata a una relazione madre-figlio più armoniosa nel quarto e che i bambini con madri più responsive piangevano molto meno rispetto agli altri (Bell & Ainsworth, 1972). I Dati ottenuti dalle osservazioni furono poi correlate con il comportamento dei bambini in laboratorio alcuni mesi dopo all’interno di una procedura conosciuta come Strange Situation (Ainsworth & Witting, 1969). Questa procedura osservativa, volta a analizzare l’attaccamento del bambino dai 12 ai 18 mesi, comprendeva otto episodi in cui veniva osservato il comportamento del bambino in situazioni di gioco con la madre, separazione dalla madre, gioco in presenza di un estraneo e ricongiunzione con la madre. Esattamente come si aspettava, Ainsworth notò che i bambini esploravano l’ambiente e giocavano più serenamente in presenza della madre. Risultò invece sorpresa dall’esistenza di diversi pattern di comportamento, osservati durante la ricongiunzione alla madre dopo un periodo di separazione. Alcuni bambini sembravano non curarsi della madre al rientro nella stanza o addirittura la rifiutavano quando lei cercava il contatto; altri invece piangevano ininterrottamente cercando il contatto, senza riuscire a sedarsi nemmeno quando questo veniva concesso e talvolta mostravano la loro ambivalenza tirando calci o pugni alla madre mentre quest’ultima li teneva vicino a se. Analizzando i dati raccolti nell’osservazione domestica di qualche mese prima la psicologa canadese notò che questi bambini che si dimostravano ambivalenti o evitanti in fase di ricongiunzione erano quelli che nei primi mesi di vita avevano avuto una relazione meno armoniosa con la madre (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974). Questa scoperta diede origine all’ormai conosciuto sistema di classificazione dei pattern di attaccamento.

I Pattern di attaccamento individuati dalla Ainsworth dopo lo studio di Baltimora furono tre: Sicuri (Pattern B) erano quei bambini che dopo aver mostrato i normali segni di ansia da separazione durante l’uscita del genitore dalla stanza, riuscivano ad accoglierlo attivamente al ritorno e, dopo un breve contatto con esso mirato ad alleviare l’angoscia, tornavano a esplorare l’ambiente e a giocare nella stanza.

Insicuri Evitanti (pattern A) erano i bambini che non mostravano alcun segno di ansia da separazione durante l’assenza della madre e che al rientro di quest’ultima tendevano a evitarla rifiutando attivamente il contatto e non mostrando alcun tipo di emozione.

Insicuri ambivalenti (Pattern C) erano infine quei bambini che sembravano preoccupati per il genitore durante tutta la procedura e che durante la separazione mostravano segni di ansia eccessiva associata anche a rabbia. Durante il rientro della madre avevano problemi a sedare l’angoscia e talvolta mostravano atteggiamenti ambivalenti con difficoltà a riprendere l’esplorazione del contesto.

La maggior parte delle scoperte di Mary Ainsworth, riguardanti il comportamento dei bambini nella Strange Situation, non solo hanno permesso a Bowlby di integrare la propria teoria, ma sono anche state replicate più volte e, nel 1990, Main e Solomon identificarono un pattern che non rientrava all’interno della classificazione precedentemente indicata. Durante una ricerca in cui venne utilizzata la pratica osservativa della Strange Situation i ricercatori individuarono un gruppo di bambini che presentavano comportamenti disorientati e contraddittori al rientro del genitore: si bloccavano come in trance (Freezing, stilling, underwater), si dondolavano, agitavano le mani in aria, presentavano stereotipie e posture anomale, correvano in contro al genitore per abbracciarlo con il viso corrucciato e rabbioso, abbracciavano il genitore e allo stesso tempo si contorcevano per divincolarsi etc. Questi soggetti furono inseriti in una quarta categoria definita Disorganizzata, (Pattern D) (Main, Solomon, 1990) perché caratterizzata dell’assenza, nei soggetti, di una compiuta strategia comportamentale atta a mantenere il legame di attaccamento. I bambini che appartenevano a questa categoria presentavano, nella maggior parte dei casi, una storia di maltrattamento e abuso (Crittenden, 1985). Generalmente infatti il pattern D si sviluppa nel caso in cui in condizione di stress il genitore non funge da base sicura per il bambino e addirittura si dimostra spaventante o spaventato a sua volta. Nel primo caso il bambino, che si trova di fronte ad un genitore spaventante, non riesce a trovare soluzione al paradosso di provare paura nei confronti della figura che in realtà dovrebbe proteggerlo e confortarlo nella situazione di stress; questo porta a un crollo delle strategie di problem solving e a una disorganizzazione profonda. Questo tipo di pattern, si verifica in caso di genitori che abusano o maltrattano il bambino. Nel secondo caso, il bambino che si trova di fronte a una situazione di stress non trova conforto nel caregiver perché quest’ultimo non è in grado a sua volta di far fronte ad essa. E’ questo il caso di genitori che si trovano in uno “stato della mente irrisolto” dovuto probabilmente alla mancata elaborazione di un lutto o di un trauma (Main & Hesse,1992).

La sensibilità materna come fattore necessario ma non sufficiente a predire un attaccamento sicuro

Bowlby (1969) ha ipotizzato che una delle condizioni che contribuiscono allo sviluppo di un legame di attaccamento sicuro possa essere la sensibilità del caregiver nel rispondere ai segnali del bambino. Quando i neonati sperimentano che le loro iniziative sociali hanno successo riescono a stabilire uno scambio reciproco con la madre di tipo gioioso e attivo e a sviluppare un legame di attaccamento sicuro.

Ainsworth e i suoi collaboratori sono stati i primi ad analizzare la relazione tra il comportamento del genitore in contesto familiare e la sicurezza di attaccamento (Ainsworth et al.,1978) nello studio di Baltimora. Nei successivi dieci anni le medesime procedure utilizzate dalla Ainsworth sono state oggetto di numerose ricerche. Nella prima meta analisi di Goldsmith e Alansky (1987) furono analizzati tredici di questi studi con il risultato che la sensibilità materna aveva un potere predittivo sull’attaccamento sicuro ma in misura molto minore rispetto a quanto rilevato nello studio di Baltimora e nei successivi studi simili. La correlazione tra attaccamento sicuro e sensibilità genitoriale non risultava più così significativa.

In una seconda meta analisi (De Wolff, van Ijzendoorn, 1997) sviluppata dieci anni dopo la precedente, i ricercatori hanno cercato di verificare la posizione ortodossa e di valutare quali altri fattori contestuali intervengono nella relazione fra sensibilità e attaccamento. Per vagliare tale ipotesi gli autori hanno analizzato nove sottogruppi di concetti: sensibilità, contiguità della risposta, contatto fisico, cooperazione, sincronia, reciprocità, supporto, atteggiamento positivo e stimolazione. Ognuno di questi sottogruppi è stato poi correlato con la relazione di attaccamento e i risultati hanno mostrato che la sensibilità presentava un coefficiente di correlazione significativamente inferiore rispetto a quello ottenuto nello studio della Ainsworth (r =0.22 versus r = 0.78 nello studio di Baltimora) e che altri due sottogruppi presentavano una correlazione maggiore : sincronia r = 0.26 e reciprocità r = 0.32.)

In uno studio più recente (Posada, Carbonell, Alzate e Plata, 2004) hanno cercato di validare ulteriormente l’ipotesi di una relazione tra attaccamento sicuro e responsività materna.

Un primo risultato dello studio ha mostrato che esistevano nove categorie di comportamento materno riferito all’ambito del caregiving: prontezza nella responsività, responsività effettiva, coerenza comportamentale, equilibrio tra risposte date al bambino e risposte date in altri contesti, equilibrio tra contatto fisico e interazione sociale con il bambino, piacevolezza nell’interazione, interazioni armoniose, frequenza e qualità del contatto fisico, frequenza e diverse funzioni dell’interazione verbale materna. Inoltre i risultati ottenuti indicano una correlazione positiva significativa tra tutte queste scale, che sono risultate inoltre essere correlate in modo significativo con la sensibilità materna misurata attraverso il MBQS.

Inoltre i risultati hanno mostrato che ogni scala correlava con la sicurezza di attaccamento nel bambino (misurata con l’AQS): a un alto punteggio ottenuto dalla madre su ogni scala corrispondeva un alto punteggio del bambino in relazione alla sicurezza di attaccamento e ogni scala presentava un r di Pearson significativo in relazione alla sicurezza. Infine la correlazione tra la sensibilità materna e la sicurezza è risultata pari a 0.42 con p< .01.

Quindi, anche in tale studio, la correlazione tra la sensibilità materna e la sicurezza dell’attaccamento è risultata significativa ma il valore del coefficiente (r di pearson) non era elevato come quello riscontrato da Ainsworth nello studio di Baltimora.

I risultati di altri studi hanno in ogni modo mostrato una correlazione tra un attaccamento di tipo insicuro ambivalente ed una modalità d’interazione intrusiva ed eccessivamente stimolante ed una correlazione tra un attaccamento insicuro evitante e un approccio non responsivo e distaccato del caregiving (Belsky et al.,1984; Smith, Pederson,1988; Isabella et al.,1989; Lewis, Fairing, 1989; Malatesta et al.,1989).

Poiché il fornire cure attente che inducono sicurezza richiede un’attenta lettura da parte del genitore dei bisogni e degli stati d’animo del bambino, è fondamentale che il caregiver possegga le necessarie capacità di mentalizzazione, per essere in grado di rispondere in maniera tempestiva ed empatica ai segnali affettivi e comportamentali del figlio. Una buona teoria della mente infatti permette di interpretare e comprendere in maniera adeguata i bisogni e gli stati d’animo dell’altro; questo è necessario per una buona sensibilità e responsività e di conseguenza per lo sviluppo di un attaccamento sicuro.

Osservando i dati ottenuti dai numerosi studi sull’argomento si può concludere dicendo che Bowlby (1969) aveva ragione nel sottolineare l’importanza della sensibilità materna nello sviluppo di un attaccamento sicuro nel bambino; tuttavia i risultati mostrano che la sensibilità non può essere considerata il fattore esclusivo, anche se non conosciamo nessuna ricerca che abbia trovato una correlazione significativa tra sensibilità materna e attaccamento insicuro.

Per questo motivo è necessario intraprendere un approccio multidimensionale agli antecedenti genitoriali della sicurezza di attaccamento (De Wolf, van Ijzendoorn, 1997) senza, tuttavia escludere la sicurezza come fattore importante.

Una delle variabili da tenere in considerazione in un approccio di questo tipo è il temperamento del bambino. Thomas e Chess (1977), dopo aver intervistato alcune madri, hanno riscontrato la presenza di molte differenze individuali nei bambini, specialmente in relazione all’emozionalità, alla socievolezza e all’attività. Queste diversità sono state definite come “stili temperamentali”, e, sulla base di essi, è stato possibile distinguere bambini “difficili” (aritmici, lenti nell’approccio, non adattabili, con umore negativo frequente) da bambini “facili” (regolari nelle funzioni fisiologiche, dall’approccio facile, adattabili e positivi nell’umore).

Il temperamento sembra influire in modo indiretto sul legame di attaccamento. I bambini che piangevano di più avevano generalmente madri meno interattive e meno responsive (Cameron, 1978); i bambini che alla nascita erano più irritabili e più difficili da calmare, a 12 mesi manifestavano comportamenti ansioso-abivalenti (Attili, Vermigli, Felaco, Alcini e Travaglia, 1991).

L’influenza dello stile temperamentale sul legame di attaccamento è comunque indiretta (influenza direttamente la sensibilità materna che a sua volta ha effetti diretti sul pattern di attaccamento); infatti, se le madri di bambini difficili vengono addestrate alla “sensibilità”, è probabile che si sviluppi un attaccamento sicuro (Lieberman, Weston e Pawl,1991).

Terza fase: i processi rappresentazionali e la trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento

La terza e ultima fase della teoria dell’attaccamento è caratterizzata da un interesse per i processi rappresentazionali (Brentherton, Waters, 1985). In questa fase della teoria il focus attentivo è posto sui modelli operativi interni. I MOI sono rappresentazioni mentali, costruite dall’individuo, sulla base della relazione con il caregiver, come strutture mentali che contengono le diverse configurazioni (spaziale, temporale, causale) dei fenomeni del mondo e che hanno la funzione di veicolare la percezione e l’interpretazione degli eventi, consentendo di fare previsioni e creare aspettative sugli accadimenti della propria vita relazionale. Bowlby (1969) utilizza il concetto di “modello operativo interno” in senso metaforico per sottolineare la dinamicità, nonché il carattere relazionale, dei processi alla base del comportamento. Il termine modello indica che la struttura della rappresentazione è relazionale e trae origine dall’interazione con il mondo reale, mentre il termine operativo sottolinea la qualità dinamica di tali modelli.

In questo caso i ricercatori hanno scoperto relazioni sistematiche tra l’organizzazione delle rappresentazioni mentali dei primi legami di attaccamento e il discorso, i disegni , il racconto, il gioco e le abilità visuospaziali in età prescolare e scolare.

Il separation anxiety test per adolescenti (Hansburg, 1972), adattato ai bambini in età scolare da Klagsburn and Bowlby nel 1976 e attualmente riesaminato da Slough e Greemberg (1991) e Attili (2001), ha permesso di osservare che bambini di sei anni, con un attaccamento sicuro in età precoce, presentavano una rappresentazione di relazioni costruttive, in caso di separazione dalla madre mentre, i bambini che alla Strange Situation erano stati classificati come disorganizzati, davano risposte spaventate (“ il bambino si ucciderà”, “ i genitori moriranno”; Main, Kaplan, Cassidy, 1985). Questa tendenza alle fantasie catastrofiche è stata individuata in altri bambini disorganizzati (Main,1995) e in bambini controllanti (Solomon et al., 1995).

Numerosi studi empirici si sono poi occupati di valutare gli effetti di un attaccamento sicuro in età prescolare e scolare. Matas, Arend e Sroufe (1978) riportano differenze nella capacità di completare puzzle all’età di due anni; i bambini sicuri avevano prestazioni migliori perché affrontavano il compito con maggior entusiasmo, erano pronti a collaborare con l’adulto, positivi nelle emozioni, costanti e attenti. Esistevano inoltre differenze nella risoluzione di problemi che richiedevano attività visuo spaziali (Grove, 1983; Frankel e Bates, 1990) e nella capacità di esplorare l’ambiente circostante

(Hazen, Durret, 1982); in entrambe i casi i soggetti che appartenevano al pattern B si dimostravano più autonomi e ottenevano prestazioni migliori.

Per quanto riguarda il gioco simbolico si è osservato che bambini molto piccoli con attaccamento sicuro si impegnavano più frequentemente in sofisticate sequenze di finzione rispetto ai coetanei

(Matas, Arend, Sroufe, 1978; Brentherton et al., 1979; Belsky, Garduque, 1984); tali differenze non si presentavano dopo i 3 anni di età, anche se i bambini sicuri risultavano comunque più capaci di organizzare un gioco intorno a un tema e di accettare come stimolo il coinvolgimento della madre (Slade, 1987).

La qualità del rapporto genitore-figlio e l’instaurarsi di un attaccamento sicuro ha importanti conseguenze anche sullo sviluppo del linguaggio, dell’interazione del bambino con il materiale letterario e quindi anche nella comparsa dell’emergent literacy. Dijkstra, Bus e van Izendoorn (1995) hanno cercato di capire se la qualità dell’attaccamento era correlata con il quoziente intellettivo e la competenza linguistica del bambino; hanno riscontrato che bambini sicuri apparivano più competenti nell’abilità linguistica rispetto a quelli insicuri. Lo sviluppo del linguaggio sembrava essere stimolato in contesti di buon attaccamento, in quanto i genitori si presentavano come migliori insegnanti e i figli come allievi più motivati. Per quanto riguarda la relazione con il QI non vi sono stati risultati significativi. Menis (1998) ha messo in relazione la sicurezza di attaccamento con le differenze dello stile nell’acquisizione linguistica notando che i bambini appartenenti al pattern B nei primi venti mesi presentavano un vocabolario più ricco di nomi comuni rispetto agli insicuri.

Bus, van Ijzendoorn (1988) in uno studio longitudinale hanno, inoltre, messo in evidenza che bambini con attaccamento sicuro in età precoce avevano abilità più sviluppate nell’esplorazione del linguaggio in età prescolare: nominavano un numero maggiore di lettere durante il gioco, richiedevano più spesso all’adulto di leggere e scrivere parole e disegnavano più spesso lettere dell’alfabeto nelle loro composizioni artistiche. Per quanto riguarda la quantità di lettere riconosciute e la conoscenza dell’alfabeto erano le medesime in tutti i bambini. In sostanza i soggetti che appartenevano al pattern B mostravano interesse maggiore per il materiale scritto e sentivano la loro madre come base sicura per poterlo conoscere ed esplorare.

Sembra inoltre che ci siano differenze nello stile linguistico acquisito da bambini sicuri e bambini insicuri: i risultati dimostrano che i bambini che appartengono al pattern B sono più propensi a manifestare aspetti referenziali nell’apprendimento linguistico. Questi soggetti tendono a coinvolgere la madre nell’esplorazione del mondo circostante e a considerarla come punto di riferimento; questo permette al bambino di interagire maggiormente con gli oggetti e quindi apprendere, grazie al supporto materno, più parole e ad utilizzare il linguaggio in maniera referenziale.

I processi rappresentazionali sembrano inoltre essere coinvolti nella regolazione emozionale del bambino. Secondo Thompson (1998): “ la regolazione emozionale comprende non solo strategie acquisite di auto-gestione delle emozioni, ma anche una varietà di influenze esterne per mezzo delle quali viene regolata la vita emotiva”. Le influenze esterne includono le influenze modulatorie del caregiver durante l’infanzia e le relazioni empatiche, che vengono interiorizzate dal bambino in forma di rapprsentazioni mentali che influenzano la regolazione affettiva e comportamentale in vari contesti di vita. Gli stili di regolazione emozionale sono radicati negli interscambi diadici precoci e hanno appunto sequele rappresentazionali (Cassidy,1994; Derryberry e Reed, 1996; Schore, 1996; Thompson, 1994). La rassegna di Cassidy (1994) sulla relazione tra qualità dell’attaccamento e regolazione emotiva ha evidenziato che i due principali stili di attaccamento insicuro sono correlati a differenti pattern di inibizione o aumento dell’emotività. L’attaccamento evitante è associato ad inibizione dell’affettività mentre quello ambivalente, associato all’ipervigilanza, è accompagnato da aumento o intensificazione dell’affettività. Le conseguenze di queste regolazioni emozionali sono direttamente osservabili nel comportamento. Uno stile regolatorio caratterizzato da affettività negativa repressa, sfocerà quasi sicuramente in comportamenti internalizzati in contesto sociale; mentre uno stile emozionale caratterizzato da un’espressione affettiva eccessiva alla presenza del caregiver, porterà il bambino ad avere problemi di esternalizzazione in contesto relazionale (Sroufe et al.,2000).

Un altro importante tema, su cui si è focalizzata la ricerca attuale, riguarda la possibile corrispondenza tra pattern di attaccamento in età precoce e in età adulta. Grazie all’Adult Attachment Interview

(George, Kaplan & Main, 1984; Main, Goldwyn, 1998), un’intervista semistrutturata atta ad indagare la qualità dell’attaccamento in età adulta, è ormai possibile valutare attraverso studi longitudinali la continuità o discontinuità dei pattern di attaccamento nel tempo e l’eventuale concordanza di pattern relazionali tra genitori e figli. Dai dati empirici è stato possibile osservare, ad esempio, che esiste una trasmissione intergenerazionale dell’attaccamento. In realtà grazie all’utilizzo dell’AAI si è potuto vedere che non esiste un legame diretto tra le prime esperienze di attaccamento dei genitori e il loro comportamento genitoriale; vi è sempre una mediazione da parte delle attuali rappresentazioni mentali dell’attaccamento. I MOI attuali si costituiscono, non solo sulle basi delle esperienze precoci di attaccamento, ma anche grazie all’influenza di relazioni instaurate in seguito. Inoltre, il comportamento genitoriale pare essere in qualche modo influenzato dal contesto sociale; un network relazionale supportivo potrebbe mitigare gli effetti di circostanze potenzialmente sfavorevoli (Belsky,1984). La qualità e la natura del supporto che le madri ricevono da persone significative influiscono sul modo in cui esse interagiscono con i figli (Cockran, Brassard, 1979). Per esempio si è osservato che le madri, con maggior sostegno dalla comunità di appartenenza, interagiscono più positivamente con i loro figli di quattro mesi (Crnic, Ragozin et al., 1983); mentre le madri con frequenti interazioni negative con altre persone significative, mostrano meno sensibilità con i figli nati prematuri (Zarling, Hirsch, Landry, 1988). Dunque il supporto sociale sembra avere un’influenza diretta sulla qualità delle cure materne e di conseguenza un’influenza indiretta anche sull’attaccamento del figlio (Crittenden,1985). Questo avviene anche nel momento in cui si parla di sostegno matrimoniale; una qualità matrimoniale buona e un supporto da parte del coniuge porta infatti la caregiver a sentirsi soddisfatta nel proprio ruolo di madre e di conseguenza ad elargire cure migliori nei confronti del figlio (Isabella,1994). Infatti i bambini che crescono in famiglie i cui matrimoni sono stabili hanno una maggior probabilità di sviluppare un legame di attaccamento sicuro, rispetto a quelli che crescono dove manca la soddisfazione matrimoniale. L’aspetto interessante di questi studi sul supporto sociale e coniugale è il fatto che sono coerenti con altre ricerche che mostrano come una madre, che presenta una storia evolutiva che predispone al rischio, ha meno possibilità di diventare una madre inadeguata se può contare sul supporto esterno, in particolare su quello coniugale (Belsky, Pensky, 1988).

Anche il temperamento infantile rappresenta una variabile importante (è infatti considerato una determinante classica, insieme alla responsività materna, dell’attaccamento sicuro), in quanto alcune componenti possono predisporre il bambino a stabilire specifiche relazioni di attaccamento e condizionare il caregiving. Alcuni ricercatori, come Goldsmith e Campos (1982), prospettano addirittura tre alternative per spiegare le differenze osservate fra diadi madre-bambino sicure e insicure. Nello specifico i due autori sostengono che: 1) il temperamento influenza in maniera diretta la sensibilità materna, che influenzerà a sua volta la relazione di attaccamento; 2) la sensibilità materna può determinare la capacità del bambino di esprimere il proprio temperamento e il comportamento di attaccamento; 3) la Strange Situation, utilizzando specifici comportamenti infantili come unità di base per la classificazione, va intesa come misura di tratti temperamentali e non come misura di sicurezza dell’attaccamento.

All’interno di questa teoria si colloca la critica di Sroufe (1985) il quale sostiene che sia un errore ridurre i comportamenti di attaccamento a sottostanti variabili temperamentali. Sia Bowlby che Ainsworth, infatti, avevano definito l’attaccamento in termini relazionali e il temperamento come caratteristica individuale. L’autore inoltre propone un approccio interazionale tra i due modelli poiché sostiene che entrambe le variabili siano importanti nel definire il comportamento infantile di fronte alla separazione.

In ogni caso appare evidente che una posizione forte a favore del predominio esclusivo della determinante temperamentale è insostenibile. In primo luogo non ci sono associazioni specifiche tra la distinzione temperamentale di “facile” e “difficile” e il dato di sicurezza dell’attaccamento; in secondo luogo numerosi dati empirici permettono di mettere in luce l’influenza di eventi stressanti sul rapporto diadico (Vaughn et al., 1979), l’evidenza di classificazioni significativamente concordanti nei fratelli(Ward, 1983; Ward, Vaughn, Robb, 1988) e l’esistenza di attaccamenti multipli con pattern comportamentali differenti nelle relazioni bambino-madre e bambino-padre (Lamb et al., 1982; Main, Weston, 1982; Belsky, Rovine, 1987).

Sulla base di quanto detto finora il modello di trasmissione intergenerazionale non può non tener conto di alcune variabili che hanno sicuramente un ruolo fondamentale nella trasmissione stessa e nella concordanza di pattern tra genitore e figlio.

In questo modello non esiste più una relazione diretta tra esperienze di attaccamento in età precoce del genitore e comportamento genitoriale ma una relazione indiretta mediata dalla rappresentazione mentale dell’attaccamento. Questi internal working model si costituiscono sia sulla base delle prime relazioni infantili che sulla base di relazioni successive, contesto sociale più o meno supportivo e temperamento/caratteristiche del bambino.

Un’ altra caratteristica che non è nominata nel modello intergenerazionale dell’attaccamento ma che è stata studiata come variabile che influenza lo sviluppo dei MOI del genitore e l’attaccamento sicuro/insicuro del figlio, è riconducibile alla salute e al benessere psicologico del genitore al momento della nascita. E’ infatti possibile che un genitore, in seguito alle proprie esperienze infantili e alle relazioni successive, abbia sviluppato una rappresentazione mentale delle relazioni come sicura- autonoma, tuttavia a causa di un evento stressante inatteso si trovi in una condizione psicologica precaria e non stabile; in tal caso questa condizione temporanea potrebbe influenzare la qualità delle cure elargite al figlio e di conseguenza avere un effetto indiretto sullo sviluppo del legame di attaccamento di quest’ultimo (Belsky,1984; Gelfand, Teti,1990).

1 Il sistema comportamentale d’esplorazione svolge l’importante funzione di fornire al bambino le informazioni sul funzionamento dell’ambiente circostante. Da un punto di vista evoluzionistico tale sistema svolge, quindi, una funzione adattiva fondamentale, che può incrementare le possibilità di sopravvivenza dell’individuo.
2 Nella presentazione dei criteri il termine “caregiver” verrà utilizzato per indicare la figura materna o entrambe i genitori

Se si osserva la crescita di un bimbo si rimane spesso stupiti per l’incredibile e continuo cambiamento a cui è sottoposto. Ogni giorno si assiste ad una nuova scoperta e ad innumerevoli piccoli passi in avanti che lo portano nella direzione di un crescente sviluppo emotivo, fisico e relazionale.

Tuttavia a volte questo rapido procedere sembra avere degli arresti e il bambino di colpo sembra tornare alcuni passi indietro e non essere più in grado di fare cose che fino a poco tempo prima padroneggiava con cura.

Queste regressioni possono verificarsi in diverse condizioni. In taluni casi sono associate a cambiamenti importanti nella vita di tutti i giorni come ad esempio: un lutto, la separazione dei genitori, l’arrivo di un fratellino, una malattia, l’inizio dell’asilo, l’allontanamento temporaneo di una figura di riferimento ecc. In altri casi, più difficili da osservare, sono quasi sempre conseguenti a momenti i cui il bambino ha compiuto passi evolutivi e di crescita come ad esempio: gattonare, camminare, parlare, indicare, mangiare pappe solide ecc.

Proviamo insieme a concentrarci su questi ultimi perchè ,come mamma, penso che siano quelli più difficili da capire e a volte anche da accettare, proprio perché non esiste una causa scatenante a cui rivolgersi per riuscire a darsi una spiegazione.

Ogni balzo di crescita, emotivo, psichico o fisico genera nel bambino sensazioni contrastanti. Da un lato l’eccitazione e la curiosità per ciò che si è appreso di nuovo, che spinge nella direzione del ripetere fino allo sfinimento quel gesto, quel gioco, quel comportamento, dall’altro la paura di crescere e di diventare sempre più indipendenti dalla mamma e dal papà, che porta a rallentare e ad avere timore. Insomma iniziare a muoversi da soli nel mondo è sia un’incredibile scoperta che qualcosa che genera molteplici paure.

E proprio questo contrasto di emozioni che spinge il bambino a rivolgersi nuovamente ai suoi genitori, regredendo lievemente. Ciò gli permette di sentirsi nuovamente accolto e sostenuto, di testare che i genitori sono ben presenti e di verificare che ciò che ha imparato non è così pericoloso e sconosciuto.

Per un genitore di solito questi passi indietro appaiono un po’ faticosi e a volte sconcertanti, proprio perché non c’è nessuna causa apparente a cui appigliarsi. Per non parlare del fatto che a volte se la regressione riguarda l’apprendimento di nuove competenze, la frustrazione per i passi indietro di un figlio è tangibile.

Ma proviamo a vedere insieme i lati positivi e le utilità di questi momenti regressivi:

• Se il bambino si può concedere questi “come back” allora probabilmente il genitore è stato fino ad ora un buon genitore. Per poter regredire bisogna sapere di potersi affidare all’altro e di poter contare sul suo sostegno in ogni momento.
• Ogni passo indietro è necessario per fissare e rendere stabile ogni balzo di crescita. Regredire non è disimparare ma, anzi, imparare con maggior solidità.
• Concedersi di “dipendere” ed appoggiarsi ai genitori prima di un passo importante di crescita rinforza e non sminuisce la propria percezione del sé e la propria autostima.
• Quel piccolo bisogno di dipendenza e accoglimento, con tutta probabilità, permetterà al bimbo di fare molti passi nella direzione dell’autoefficacia e dell’indipendenza.

Quindi cosa è importante che un genitore faccia ogni volta che si trova ad affrontare le regressioni del figlio?

• Pensare che non sarà per sempre…con tutta probabilità invece durerà poco tempo e porterà grandi soddisfazioni.
• Non pensare che il proprio figlio “rimane indietro o semplicemente non ce la fa” …perché se vostro figlio si permette di regredire sta crescendo nel migliore dei modi.
• Ricordarsi che la vera indipendenza ed autoefficacia passa dall’accettazione del proprio bisogno dell’altro e dal giusto equilibrio tra accudire e lasciar andare.
• Non attribuire a sé stessi e al proprio ruolo di genitore i piccoli passi indietro del proprio bambino, e di conseguenza non sentirsi inadeguati. Come ho già detto, se un figlio può concedersi di regredire il genitore sta facendo già un gran bel lavoro!
• Se le regressioni riguardano il sonno e il cibo…respirate profondamente, concedetevi di sentire rabbia e frustrazione… perché è dura, lo so…ma alla fine, seppur con molte rughe ed occhiaie in più sul volto…ne sarà valsa la pena!

Da spettatore esterno ma allo stesso tempo anche interno, in quanto papà di un bambino che può essere coinvolto mi chiedo dove stia il limite, quando cioè sia più o meno opportuno entrare nella schermaglia?

Con quali intenzioni? Ammorbidire la questione e stemperare gli animi? Punire il colpevole individuato a nostro insindacabile giudizio? Difendere ad oltranza il nostro bambino? Spronarlo affinché si “faccia rispettare”? E ancora, quanto il litigio rappresenta un fatto grave? Quando è opportuno aprire la questione a menti che dovrebbero essere più capaci dei nostri figli di gestire il conflitto? E ancora, l’altro è capace di difendersi?

Le domande sono tante, e questo elenco non ha neanche la pretesa di essere esaustivo; può però aiutarci nel comprendere le sfaccettature di una questione attuale, quotidiana e che forse, in qualche modo, contribuisce alla crescita dei bambini.

Fatto salvo il temperamento con cui ognuno di noi viene al mondo, esiste poi il carattere ed esistono le esperienze che facciamo, in una età (quella evolutiva appunto), nella quale si pongono le basi per gli anni che verranno. Basi strettamente dipendenti dalle figure adulte e genitoriali.

Per questo motivo è fondamentale che l’adulto trasformi l’inevitabile litigio del proprio figlio in una occasione per lui di crescita. Lungi dal volere dare consigli o dall’enunciare regolette o formule magiche (di cui personalmente non credo l’esistenza), penso che ci siano alcuni punti cardine su cui la mamma connessa (connessa con il suo bambino) possa sostare:

• Dialogo: parlare con il bambino (che sia nostro figlio o figlio di qualcun altro), chiedere cosa stia succedendo, perché ad un certo punto è scoppiato il litigio; non fare riferimento ad una spiegazione che in qualche modo abbiamo già in testa, perché stufi, magari stanchi dal lavoro, perché è l’ennesimo litigio o capriccio;
• Spiegare ed argomentare: i bambini sono intelligenti, curiosi e hanno una alta capacità di resilienza. Spiegare loro cosa sta succedendo, il perché di certe reazioni o di certe decisioni può aiutarli nel favorire un processo di elaborazione di quel che è accaduto, passaggio fondamentale per favorire il pensiero del bambino;
• Porre un limite lasciando uno spazio di autonomia: certo, quando è troppo è troppo e l’adulto deve porre un confine; spesso è il bambino stesso che in qualche modo lo chiede perché sente di averne bisogno. Il limite, ancora una volta, deve essere evolutivo e non trasformarsi in un freno, cioè deve concedere uno spazio di autonomia al bambino all’interno del quale possa provare a capire e a decidere, trovando una soluzione, non deve essere un limite invalicabile di cui non si capisce il senso (se non l’accettazione della conseguente punizione);
• Insegnare a chiedere scusa (che non vuol dire abbassare la testa e far crescere un bambino debole e sottomesso): favorire un processo che avvicini, in una logica di non contrapposizione. Facilitare l’empatia, se capisco come stai posso chiederti scusa.

Ognuno di noi ovviamente avrà i propri tempi e la propria soglia prima di intervenire nel litigio, tempi e soglia che dipendono immancabilmente dalla propria storia personale. Se gli adulti sono persone che hanno una relazione intima con il bambino, sarà talvolta difficile distinguere proprio perché spesso ci si identifica con i (propri) bambini. Come sempre, fra l’intervenire subito ed il suo opposto credo ci siano pensieri e modalità intermedie che possano offrirci una traiettoria da seguire.

Spesso si sente dire come un mantra “lasciali…se la cavano fra loro” e mi chiedo se sia il frutto di un pensiero finalizzato a far apprendere le dure regole del gioco della vita o un modo poco educativo di togliersi di impaccio, delegando ai bambini ciò che non è loro delegabile.

Mentalmente mi si è formata l’idea di una sorta di competizione, con l’immagine di una bilancia su cui mettere da una parte i si e dall’altra i no, per vedere da che parte pende maggiormente il piatto, nel tentativo di individuare un vincitore e poter dire: “è così!”. Mi sono accorto abbastanza in fretta che i due piatti della bilancia stavano in equilibrio. Un equilibrio non statico e definitivo ma un equilibrio dinamico che si muove tra una posizione e l’altra, in un andamento dialettico e di pensiero.

Da una parte il piatto si abbassava sotto il peso della possibilità (perché di possibilità si tratta) che effettivamente il no di un genitore possa aiutare il bambino a crescere, a tollerare la frustrazione, a riconoscere il senso del limite imposto per arrivare a riuscire ad imporsi un limite, a riconoscere e a rispettare l’autorità; immediatamente però l’altro piatto bilanciava la situazione ricordandomi che il si di un genitore può (perché di possibilità si tratta) contribuire ad una crescita armoniosa ed adeguata del figlio, alle prese con il superamento delle tappe evolutive.

La tappa evolutiva (lo svezzamento, passare dal pannolino al vasino, abbandonare il ciuccio, cominciare la scuola…) rappresenta un momento di crisi per il bambino, una crisi attraverso cui tutti noi siamo passati e attraverso cui è fondamentale passare nel difficile compito di diventare grandi e crescere; nella crisi c’è una ricerca da parte del bambino di una risposta nuova ad una situazione nuova perché la risposta già conosciuta non è più sentita come adeguata. Questa ricerca è molto faticosa per la mente in costruzione di un bambino e credo che questo sia il punto fondamentale che gli adulti non devono dimenticare. La necessità di aiutare la mente di un bambino, la mente che si sta formando, sta cominciando a pensare, a valutare, a distinguere, a riconoscere; aiutarla nel processo e non solo nella decisione finale.

Allora credo che si tratti di mettere sulla bilancia non il no o il si, in una logica di esclusione “o/o” ma il no ed il si, in una logica di inclusione “e/e” dove se il no rappresenta la possibilità di tollerare la frustrazione e le possibili delusioni, il si rappresenta la possibilità di una fiducia in una relazione ed in un legame che assicura il bambino, quasi come se gli dicesse “provaci senza paura, ce la puoi fare. E comunque io ci sarò sempre”.

Fondere in maniera bilanciata i no ed i si non è facile e fortunatamente non è uguale per tutti, il compito arduo per un genitore è trovare la ricetta adatta per sé in relazione al suo bambino.

E’ un compito faticoso ma credo l’unico che, senza trincerarsi dietro a certezze incrollabili, possa davvero rendere unica la relazione di una mamma con il suo bambino e di un bambino con la sua mamma.